"Perché sono diventato un fisico"
di G. Santella
(Perorazione sulla dignità dell'entusiasmo)
Non preoccupatevi; non è un'autobiografia.
Le considerazioni che seguono nascono da una necessità: discutendo
con dei colleghi, con professori universitari, con ricercatori, sul tema
dei rapporti fra insegnamento e apprendimento nelle discipline scientifiche,
mi è parso che si commettesse un errore di fondo, un errore di
omissione per niente trascurabile.
Negli uomini, sin dal loro apparire sulla scena della terra, si è
andato affermando un processo che, di fronte alla vastità e varietà
dei fenomeni osservati, tende ad operare una sorta di "riduzionismo" per
ricondurre quella complessità ad una semplicità più
intelligibile e quindi maggiormente trasformabile.
Ricordiamoci che è proprio questo atteggiamento che ha posto le
basi della nascita della scienza moderna.
Ma se questo è stato in qualche maniera produttivo, almeno fino
alle soglie del XX secolo nel campo della fenomenologia osservata nel
campo delle scienze, si può ritenerlo ugualmente efficace quando
lo si applichi al campo della "trasmissione del sapere"?
Le riflessioni epistemologiche di questi ultimi decenni, ci hanno fatto
capire che questo modo di pensare mal si adattava a fenomenologie nuove
come la biochimica o la genetica e che in realtà quello che gli
uomini di scienza avevano operato fino ad allora era stato una sorta di
"rimozione" della complessità, così come gli scienziati
dell'ottocento, di fronte alla termodinamica, avevano cercato di rimuovere
il concetto di casualità.
Ora mi pare evidente quanto sia opportuno fare un primo passo nel riconoscere
che tutto ciò che presiede ai meccanismi nel rapporto insegnamento
- apprendimento, sia di fatto un fenomeno complesso.
Non sono un pedagogista e non ho da avallare le mie affermazioni riportando
teorie pedagogiche. Nondimeno sono un insegnante.
Attraverso la mia lunga militanza nella scuola, attraverso approssimazioni
ed errori, ma spinto dal desiderio di rendere il mio insegnamento efficace
nel senso più ampio, ho colto il senso di questa complessità.
Accettare questo primo passo e riconoscere la complessità del
rapporto insegnante-allievo ne fa conseguire, quasi logicamente, quanto
sia sbagliato cercare di risolvere i problemi che la nostra scuola si
porta dietro da decenni, operando questo fallace riduzionismo che ci fa
discutere sui "saperi minimi", sulle "didattiche modulari" e quant'altro.
Non è riducendo l'insegnamento a tecniche, ne' pensando di spezzettarlo
in segmenti che si esorcizza la complessità del fenomeno.
Se il primo passo è riconoscere la complessità, il successivo
è quella di provare a gestirla.
Indagini statistiche, rilevazioni sul campo, interventi dello stesso
Ministero della P.I. mettono in luce i deludenti risultati dell'insegnamento
scientifico della scuola italiana (in realtà il fenomeno è
di rilevanza internazionale).
Un avvenimento di cui sta soffrendo la stessa Università, e denunciata
in numerosi convegni, è il drastico calo di iscrizioni delle matricole
nelle facoltà scientifiche cosiddette a statuto forte (matematica,
fisica, chimica,ecc..).
I motivi di questo stato di fatto sono molteplici, variegati e intessuti
anche con l'immagine che la nostra società da' di se stessa attraverso
i media. Non li disconosco ne' tanto meno li sottovaluto, ma vorrei
sottolineare l'assenza di un fattore affatto trascurabile e per me fondamentale:
l'entusiasmo.
Il vissuto da parte degli studenti delle discipline scientifiche è
connotato, il più delle volte, da termini come: noioso, arido,
difficile da capire, al di fuori dei miei interessi. " Ero attirato dal
senso della bellezza che mi poteva dare l'astronomia, ma il corso di analisi
matematica mi ha fatto desistere dal continuare su quella strada." ª una
frase che ho sentito di recente da una persona ad un corso post laurea.
Che senso di fallimento nei confronti del nostro insegnamento scientifico
!
Quanti alunni perdiamo così nel corso degli anni, sacrificati
sull'altare di una scienza intesa come costruzione
puramente oggettiva e programmaticamente anaffettiva(1).
Se pur qualcuno ha avvertito la necessità di dare un supporto
storico-critico alla scienza che si apprende, a mettere in evidenza il
substrato personale, emotivo e creativo che sta dietro alla sua evoluzione,
sono pochi quelli che pensano a quanto sia importante comunicare agli
alunni l'entusiasmo, le aspettative, i desideri di noi docenti che abbiamo
intrapreso quella via.
Potremmo cominciare a pensare che la formazione
alla ricerca scientifica possa trarre vantaggio da una più consapevole
attenzione ai suoi aspetti affettivi, fantastici, irrazionali, che generalmente
invece vengono messi da parte o negati(2).
Personalmente ritengo tutto ciò non solo funzionale alla formazione
alla ricerca scientifica ma ad un più maturo sviluppo del cittadino
che esce dalla scuola, consapevole di una scienza vissuta in prima persona,
non appresa dogmaticamente, che ci permette di interpretare la realtà
sfuggendo alle Verità (con la v
maiuscola) e in cui si riprende possesso del piacere di giocare, di inventare
ipotesi attorno al reale, di essere creativi e insieme coerenti.
E' per questi motivi che invito tutti i docenti che insegnano discipline
scientifiche nella scuola di formazione, ma anche i docenti universitari
a compiere una autoanalisi delle spinte emotive che hanno fatto intraprendere
loro la strada verso la scienza e a trasmetterla ai loro allievi; a leggere,
di tanto in tanto, pagine autobiografiche dei protagonisti della scienza,
rendendo noto per esempio che la Stereometria delle botti di vino di Keplero
- utile contributo al calcolo integrale - non sarebbe stato scritto se
Keplero fosse stato astemio e che lo stesso ne ha anche scritto un altro
dal titolo: Lettera per la scelta di una moglieõ.
Quanto a me, per non deludere il lettore che si aspettava dal titolo
di questo lavoro suggestioni autobiografiche, dirò che ero uno
di quei bambini a cui piaceva smontare i giocattoli per vedere cosa c'era
dentro e come funzionavano (magari col rischio poi di renderli inservibili).
A me pare che il presupposto fondamentale per chi si rivolge alla scienza
sia questo conservare, da adulto, questa aspirazione. Più in là
negli anni, come tutti gli adolescenti, ho manifestato quegli aspetti
di onnipotenza conoscitiva che hanno caratterizzato anche il settecento
scientifico. "Come tutti i giovani sono partito
con l'idea di essere un genio, ma poi e è subentrato pietoso il
sorriso"(3) .
Anche questo atteggiamento è rimasto: il desiderio di conoscere,
di capire e di apprendere è sempre stato forte.
Iscritto a Fisica, sono in seguito passato a dare esami di Astronomia
solo perché un giorno mi sono imbattuto in quel delizioso romanzo
di Fred Hoyle (astrofisico di fama, con la passione per la fantascienza)
che si intitola La nuvola nera.
E' stato come la folgorazione sulla via di Damasco: dovevo diventare
un astrofisico e mi pare di essere riuscito ad assaporare, in quegli
anni felici, l'immagine di un universo la cui evoluzione, pur interpretata
secondo le leggi della fisica, niente perdeva del suo fascino, del suo
mistero, della sua bellezza.
Per alcuni fugaci momenti ho avvertito come la comprensione di come si
evolvessero le stelle, in tempi per noi umani incommensurabili, mi facesse
percepire la comunione col cosmo e la ragione del mio esistere.
Ho ritrovato quella sensazione nella musica di Bach: il rigoroso contrappunto
che sublima nella più grande dignità umana. Sorrido, quando
risento la vecchia favola per cui creatività, bellezza e emozione
appartengono solo al mondo dell'artista.
Confesso che ho manifestato, in alcune mie lezioni, momenti di rapita
esaltazione nel tentativo di far avvertire l'intrinseca bellezza delle
equazioni di Maxwell...ci sono riuscito? Non lo so. Ma non mi pento del
mio infantile entusiasmo: qualcosa sarà restato!
G. Santella Irrsae-Liguria
Note:
- G. Zanarini, Rileggendo Galileo: riflessioni sul linguaggio della
formazione scientifica, Giornale di Fisica, 23 (1982) pag. 109
- G. Zanarini, ibidem ... pag. 109
- Lawrence Durrel, citato in epigrafe a Che cos'è questa scienza
di A.F. Chalmer, Mondatori 1979
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